«La identidad magisterial -como una gremialidad, como una profesionalidad o como una militancia- anda a la deriva y en búsqueda de sujetos que sigan dando pasos. Ninguna de estas tres síntesis identitarias parecen tener una feliz vigencia o una impactante realización en estos días de crisis educativa. (…) La escuela tiene sentido si en sus procesos cotidianos recompone los tejidos sociales rotos por los procesos del orden capitalista, si la escuela logra “articular todo un campo de deseos, aspiraciones e intereses”, esto es, si recobra su dimensión de empresa humana y humanizante. »
Susan Street
Magisterio. ¿Docencia o militancia?
¿Qué es la docencia? ¿Un acto de transmisión de conocimiento? ¿Una función genuina de unos profesionales especializados llamados profesores? ¿Es que acaso el conocimiento es algo que se puede transmitir y adquirir? ¿O es que tal vez el docente es aquel que sabe y tiene conocimiento y el discente el que no sabe y no tiene conocimiento? Un profesor o un maestro no es aquel que formalmente enseña, ni tampoco el que muestra, ni tan siquiera el que conoce su disciplina aunque esto evidentemente sea imprescindible. La maestra o el maestro de escuela es algo más, mucho más que un enseñante y profundo conocedor de su disciplina. Ninguna disciplina existe aisladamente y ninguna disciplina existe sin historia y sin condiciones sociales que la hacen posible y ninguna disciplina existe tampoco sin una ética social, personal y disciplinar.
Si para ser docente de enseñanza básica, únicamente fuese necesario el conocimiento profundo de la disciplina, condicionaríamos a los profesores a consagrar eternamente la división entre enseñanza y aprendizaje, además de legitimarlos con un poder omnímodo frente a aquellos, que desconociendo la disciplina, quieren aprenderla. Nuestra experiencia nos ha enseñado que muy a menudo, el maestro o el docente se presenta como el que sabe y el alumno como el que no sabe, y así el profesor trabaja en un escenario en el que él es el único legitimado para determinar lo que debe o no saberse y cómo acceder o construir dicho saber o conocimiento. En otras palabras: el maestro se convierte entonces en el encargado de reprimir o limitar toda capacidad o acción del alumno destinada a aprender por sí mismo, ya que la única y exclusiva fuente de conocimiento sería el saber del maestro.
El maestro de escuela o el docente en general, al margen de las connotaciones sapienciales que tiene el término “maestro”, en realidad enseña muy poco. Cada ser humano aprende de una forma originalmente singular y muchas veces, a pesar y en contra de lo que supuestamente enseñan los maestros y los esquemas organizativos y normativos de la escuela o institución. Sin renunciar a las disciplinas, la construcción de un nuevo rol docente, exige ir más allá de ellas o entre ellas, que es el primer significado del término “transdisciplinariedad”
En una primera denotación, caminar hacia el rol del docente transdisciplinar, significa asumir que el papel y/o competencias profesionales de las maestras y los maestros de escuela y del profesorado en general consiste en provocar, mediar, intermediar, ayudar, etc., es decir, crear las condiciones ambientales, psicosociales y de comunicación necesarias para que cada persona, de forma singular y autónoma, produzca, construya o reconstruya conocimiento, es decir, aprenda. En realidad y después de tantos años como alumno y como profesor, el mejor de los maestros de escuela es el que no es necesario, o al menos el que en su quehacer, crea básicos y mínimos procesos de andamiaje o ayuda que al mismo tiempo va destruyendo para que sus alumnos aprendan por sí mismos y en cooperación. El maestro en realidad es una figura destinada siempre a un papel secundario, porque su objetivo no es mostrar lo que sabe, sino hacer posible que los protagonistas del aprendizaje sean sus alumnos, sobre todo cuando sabemos, que cualquier ser humano por el hecho de serlo, no solamente puede aprender por sí mismo, sino que además siempre tiene algo que enseñar a otro.
Profundizando algo más, creo sinceramente que el mejor maestro, la mejor maestra, no es aquel o aquella que conoce muchas cosas y escribe muchos libros, o que tiene un largo listado de menciones y actividades en su curriculum profesional, sino más bien aquel que de forma racional y sistemática, pero sobre todo intuitiva, creativa y sensible, va poco a poco aprendiendo autónomamente su profesión, al mismo tiempo que va tejiendo una red de vínculos de convivencia, de espacios de confianza, de relaciones afectivas, de estrategias de cooperación, que permiten la emergencia y la creación de conocimiento compartido, cooperativo, contrastado y dialogado. La docencia por tanto más que una función, más que un conjunto de competencias, es en realidad una profesión de aprendizaje permanente, un proceso que me atrevería a calificar como profundamente humano y vital, por eso entiendo que el término “transdisciplinar” es muy adecuado para describirlo, aunque dicho término no agote la complejidad de sus funciones.
Es obvio que se trata de una profesión humana, en el doble sentido de que se trabaja con personas y que necesita de humanidad como valor moral, pero también se trata de una profesión, que de una u otra manera crece y se desarrolla siguiendo un proceso vital. En nuestro caso, ha seguido el ciclo vital que va desde el encuentro azaroso, en el que únicamente existe la presencia y el conocimiento por observación e interacción social, pasando después al enamoramiento apasionado, a menudo ciego, cargado de idealizaciones y momentos de grandes euforias que conviven con grandes tristezas y decepciones, para finalmente desembocar en el amor maduro multidimensional que se expresa y manifiesta de forma sencilla, simple y sin discursos racionalizadores, en el amor a la vida, el amor a la verdad y al conocimiento y el amor a las personas. La docencia es pues, o esta es mi creencia, una actividad básicamente amorosa, por eso no hay docencia sin discencia como nos decía Paulo Freire, no hay maestros si estos no son al mismo tiempo aprendices y alumnos o, si se prefiere, no hay amor si no hay entrega y donación incondicional. Visto así y de la misma forma que no hay verdadero aprendizaje si no hay implicación de la persona entera, tampoco hay verdadera enseñanza si la persona del docente no está implicada en todas sus dimensiones. La docencia y la discencia no pueden entonces consistir en realizar acciones de transmisión, inculcación, inoculación, compra, venta, adquisición, memorización, sino más bien procesos de intercambio gratuito, de colaboración y cooperación, amorosos en suma. Ser maestro de escuela entonces, desde una perspectiva transdisciplinar, es decir, situándonos más allá de las disciplinas y entre ellas, yendo más allá de las competencias específicas de carácter profesional, es además de un asunto de conocimientos, saberes, habilidades, sobre todo un asunto de actitudes, de actitudes de apertura, flexibilidad, humildad, diálogo, cooperación, solidaridad y responsabilidad.
Abriendo pues la mirada a la evolución de las identidades del magisterio, repensar y reconceptualizar la identidad docente no significa en absoluto abandonar aquellas características que en el pasado dieron a las maestras y los maestros el estímulo y la motivación necesarios para asumir compromisos profesionales. El problema entonces, y una vez conocidas las dificultades, insuficiencias y desviaciones, reside en encontrar los elementos y valores, que cada una de las metáforas de la identidad magisterial ha aportado de energía y fundamento, tanto a la construcción de una imagen profesional coherente y sostenible, como al hecho de encontrar un sentido para afrontar día a día y en cada momento, cada uno de los esfuerzos y tareas del desempeño profesional docente.
De aquel maestro misionero y evangelizador que con su abnegación y sacrificio vocacional hacía posible en condiciones muy difíciles y con mayores dosis de sentido común que de grandes pericias técnicas, que sus alumnos aprendieran y se educaran al mismo tiempo, particularmente creo necesario, rescatar el valor de la fe, la confianza y la esperanza. Pero no me refiero aquí a la fe religiosa, ni a ningún tipo de creencia en particular que proceda de iglesias y textos sagrados, sino a la confianza radical en las posibilidades de perfeccionamiento y mejoramiento de las personas y en la creencia de que la esperanza es un elemento ontológico de la condición humana (FREIRE, P.; 1993). Si no creyésemos que los seres humanos pueden ser mejores, pueden aprender, pueden perfeccionarse, pueden ser hábiles, cultos, excelentes trabajadores, buenas personas o creativos y sensibles artistas, la educación desde luego no tendría ningún sentido y además sería inútil. Tener fe en cada ser humano, en cada alumno en particular, apostar siempre con firme convicción de que lo que se presenta aparentemente como dificultad, puede convertirse en la mejor de las oportunidades que permita dar saltos cualitativos de transformación insospechados, es sin duda un valor a rescatar de este viejo perfil identitario.
A su vez, del militante pedagógico, social y político, habría que rescatar también el hecho de que todo fenómeno educativo, se produzca donde se produzca o ya sea formal o informal, escolar o extraescolar, cognitivo o emocional, procedimental o actitudinal, siempre tiene un profundo carácter ético y político. Nos lo decía Paulo Freire, cuando nos hablaba que la pregunta radical, no es primariamente de carácter metodológico, ni pedagógico siquiera, sino básicamente político (FREIRE, P.; 1990), porque debajo de toda intervención educativa late la cuestión del beneficio o el perjuicio social y personal ¿A quién beneficia y a quién perjudica que en las escuelas se aprendan cosas de escasa significatividad personal y social? ¿A quién beneficia y a quién perjudica que las maestras y los maestros no sean capaces, no puedan o se desentiendan de la necesidad de enseñar a sus alumnos a leer el mundo, la realidad en la que viven, así como también el propio mundo interior de sí mismos y de sus alumnos? ¿A quién beneficia y a quién perjudica que en las escuelas no se promueva y enseñe a dialogar, a trabajar cooperativamente y en equipo, o a pensar críticamente aprendiendo a formular preguntas relevantes? Toda pedagogía pues, tiene un componente transdisciplinar de carácter ético y político y pensar que el profesor de Matemáticas, el de Idiomas o el de Historia, cuando enseña, únicamente lo hace de su materia, es por lo menos una ingenuidad.
Pero pensar políticamente la educación como si de una representación mental o un dato cognitivo se tratase no basta, es algo totalmente insuficiente, sobre todo porque lo ético y lo político se hacen concretos y se transforman en praxis a través de la acción. De aquí que, rescatar el compromiso militante de aquellos viejos maestros y maestras que nos precedieron y que dieron lo mejor de sus esfuerzos y de sus vidas por hacer posible y visible que la educación es una práctica de libertad y democracia, es algo que resulta esencial para el futuro. Ser maestra o maestro, lo queramos o no, es un compromiso con la ayuda a una persona que aprende, es en definitiva una militancia y si se me apura, una vocación que se nutre, no solamente de experiencias de autorrealización, sino de convicciones éticas firmes que chocan frontalmente contra el inmoral desorden de injusticia y desigualdad establecido. Por eso entiendo que la profesión de maestro de escuela exige de la concurrencia de personas maduras, solidarias y responsables, que sean capaces de asumir que la Educación no solamente es un derecho a reclamar de los Estados, sino también un deber de solidaridad y responsabilidad personal y social y por tanto requiere de exigencias personales y profesionales que permitan garantizar el derecho que tiene cada alumno en particular, de tener el mejor profesor posible, y claro, esto nos interpela en todos los órdenes de nuestro quehacer docente.
Siguiendo en esta línea de argumentación, del maestro como trabajador de la enseñanza que lucha por sus derechos y por mejorar sus condiciones laborales, también hay que rescatar un valor esencial, básico e indispensable para el ejercicio profesional docente: el valor de la dignidad. Y aquí ya no hablamos de la inherente dignidad que cada ser humano tiene por el hecho de serlo y que debe ser continuamente reivindicada, salvaguardada y protegida, algo por cierto que aunque formalmente lo garanticen las leyes y los tribunales, sigue siendo mucho más un derecho a conquistar que a disfrutar. Hablamos desde luego de la dignidad del trabajo docente y educativo y especialmente de aquel que se dedica a la infancia y a la adolescencia.
A estas alturas de nuestra experiencia, podemos decir sin temor a equivocarnos, que ser, hacer y ejercer de maestra o maestro de escuela es muchísimo más complejo, dificultoso y esforzado que ejercer la docencia en los demás ámbitos de la enseñanza que son siempre mucho más prestigiosos y dignificados. Hoy por hoy, la dignidad de las maestras y los maestros de escuela está bajo mínimos: las abismales diferencias salariales y de condiciones laborales entre las maestras y los maestros de Europa y los maestros y las maestras de Latinoamérica, África o Asia; las desigualdades objetivas, salariales y laborales, en base a un modelo de carrera docente basado en dejar escapar a los más excelentes profesionales de la básica hacia otros sectores o niveles educativos de mayor estatus y prestigio social; las múltiples presiones y obligaciones administrativas a las que se ven sometidos en un sistema profundamente burocrático y partidista que ignora su sufrimiento; las insuficientes oportunidades de formación inicial y continua; la marginación de las decisiones que les afectan, despreciando, impidiendo o dificultando su participación en la solución de los problemas de la enseñanza y la educación; la tendencia, ahora más intensa, de colocar a las maestras y a los maestros como el blanco de todas las críticas y de todos los problemas de la educación, como si ellas y ellos fueran los responsables directos y últimos de los males sociales y de los malos resultados escolares de los que informan los evaluaciones internacionales; los numerosos recortes y el empeoramiento de sus condiciones laborales como consecuencia de la crisis; la creciente tendencia sociofamiliar de desprestigiar, desacreditar y en los casos más graves, de insultar y agredir a las maestras y a los maestros; las humillaciones a las que muchas veces son sometidos por unas autoridades educativas miopes, mediocres y cortoplacistas que únicamente piensan en servir de apoyo y sostén a los gobiernos de turno; la inexistencia de políticas de medio y largo alcance dirigidas a incrementar y mejorar su formación en calidad; así como otros muchos problemas y situaciones de injusticia, hacen que el valor de la dignidad deba ser conquistado. Dignidad que más que un derecho, es una batalla diaria de una larga guerra que se inscribe también en la lucha de clases y en la conquista de los Derechos Humanos Universales y especialmente del derecho a la Educación.
Así pues, la nueva identidad del magisterio del siglo XXI, más allá de todo victimismo o de toda reivindicación dirigida a exigir al Estado legítimas aspiraciones sin contrapartidas de responsabilidad profesional y social, exige también repensar y reconstruir nuevas formas y modelos de sindicalismo capaces de rescatar el espíritu participativo y combativo de aquellos viejos maestros que sabían inscribir su propia lucha en el marco de la lucha por la democracia y la justicia, pero también nuevos sentidos de responsabilidad profesional y de apertura a nuevos modos de transparencia a lo que sucede realmente en las escuelas. Dignidad profesional, sí, dignidad, y esto exige igualmente la conquista de la autonomía en la perspectiva de la profesionalización, lo cual al mismo tiempo comporta abrir espacios a nuevas formas de organización escolar y a nuevos modelos de escuela no necesariamente uniformados y estandarizados bajo la tutela y el imperio de las burocracias educativas nacionales o internacionales.
¿Qué decir entonces del maestro como funcionario público? ¿Seguirá teniendo vigencia su papel y su perfil como servidor público? Aunque no lo podemos asegurar, dada la invasión mercantil y privatizadora que nos arrolla, las maestras y los maestros de escuela como funcionarios públicos, siguen siendo muy necesarios. La razón es bien sencilla: confiar en que la privatización total de las instituciones escolares mejorará indefectiblemente la calidad y equidad de los servicios educativos, es además de un enorme error, un extraordinario retroceso, porque el mercado y especialmente el laboral en el que se produce la compra-venta de trabajo asalariado, ya sea manual o intelectual, sólo mejora las mercancías cuando con ellas obtiene mayores ganancias lucrativas, que por lo general únicamente benefician a minorías privilegiadas. Dejar a la totalidad del magisterio en manos privadas sería someterlo aun a mayores dificultades y agresiones a su dignidad y es aquí donde el Estado debe intervenir asegurando y garantizando sus condiciones laborales aunque también exigiendo y supervisando todo aquello que sea necesario para la mejora de la calidad y la equidad de la educación. Lo que no se puede de ningún modo permitir, es que los maestros y las maestras de las zonas pobres y vulnerables, sigan viviendo en condiciones lamentables, mientras que los docentes de los centros privados gozan de mejores condiciones porque sirven a las clases medias y altas, o mientras que los docentes de otros niveles educativos gozan de todas las comodidades y privilegios en nombre de supuestos sacrificios y méritos académicos, adquiridos en no pocas ocasiones a base de amiguismo, clientelismo y endogamia. En consecuencia, es necesario rescatar también a nuestro juicio, el importantísimo y transcendental papel que tienen los estados nacionales y las instituciones internacionales en la iniciativa de formar, proteger y desarrollar profesionalmente a las maestras y a los maestros de la Escuela Pública, creando también espacios para nuevas iniciativas, que sin ánimo de lucro, contribuyan a mejorar la educación en todas sus dimensiones.
El camino iniciado, nos ha conducido a la profesionalización del trabajo docente, sin embargo se trata de una profesionalización aparente, porque como dice el profesor António Nóvoa, la retórica de los discursos sobre la profesionalización del docente surten más efectos en el prestigio y estatuto de los expertos y especialistas (formadores de profesores, investigadores, teóricos de las competencias docentes, administradores educacionales, supervisores etc.) que en la realidad de la vida cotidiana de los docentes de la enseñanza básica y la percepción que tienen de su trabajo. Y es que al mismo tiempo que el discurso sobre la profesionalidad docente, estimula y amplía de una u otra manera su prestigio social, aumenta a su vez el control administrativo y científico, desvalorizando las competencias docentes y reduciéndolas a meras recetas técnicas y haciéndoles perder la indispensable autonomía y/o capacidad singular y personal para resolver problemas complejos (NÓVOA, A.; 2013).
El discurso de la profesionalización ha estado fuertemente promovido por las administraciones educativas como un discurso separado de las indispensables mejoras de las condiciones laborales mínimas de los docentes, así como de las garantías políticas a corto, medio y largo plazo de su formación. Se ha tratado de un discurso, centrado en exclusiva en políticas de apagafuegos, parcheadoras, de rendir cuentas mediante demandas y supervisiones que culpabilizan y dejan indefenso al profesorado que de forma nuevamente voluntarista y abnegada, tiene que buscar tiempos personales para reciclarse o formarse, que le suponen en muchas ocasiones, gastos que no son cubiertos por las administraciones. A su vez, las administraciones educativas no han sabido aprovechar el extraordinario caudal de experiencia, conocimiento y saberes que numerosas maestras y maestros disponen tras largos años de ejercicio profesional, o tras su participación en diversas modalidades formativas a costa de sobreesfuerzos. Su formación, se ha dejado así muchas veces, en manos de técnicos especializados y académicos que nunca han pisado una escuela, no tienen experiencia de sus quehaceres, tareas y dificultades cotidianas, o siguen sin rechistar los coyunturales mandatos de una administración lejana e insensible a los maestros. Como dice Nóvoa, es necesario incorporar a la formación de profesores a los propios profesores con el fin de que sus saberes, experiencia y competencias aprendidas a partir de su ejercicio profesional puedan proporcionar nuevos sistemas de formación capaces de «1) estudiar profundamente cada caso, sobre todo en las situaciones de fracaso escolar; 2) analizar colectivamente las practicas pedagógicas; 3) empeñarse y persistir profesionalmente en responder a las necesidades y deseos de los alumnos; 4) asumir compromiso social y voluntad de cambio.» (NÓVOA, A.; 2013).
Superar la retórica de la profesionalización, sigue diciendo Nóvoa exige «promover nuevos modelos de organización de la profesión» ya que las culturas cooperativas y colaborativas no se imponen desde arriba, como tampoco se promueve la autonomía dictaminando numerosas y laberínticas normativas, de aquí que haya que abrir espacios a movimientos, redes y grupos informales que generan innovaciones educativas que nos pasan desapercibidas y no son aprovechadas en la vida cotidiana de las escuelas. En sus propias palabras «…nada se conseguirá si no se modifican las condiciones existentes en las escuelas y las políticas públicas con relación a los profesores. Es inútil reclamar más reflexión si no hay una organización de los centros educativos que la facilite. Es inútil reivindicar una formación mutua, colaborativa, si la definición de las carreras docentes no es coherente con este propósito. Es inútil proponer una mejora de la cualificación de los profesores, basada en la investigación y en asociaciones entre escuelas e instituciones universitarias, si las normativas legales persisten en dificultar esta aproximación.» (NÓVOA, A.; 2012: 54).
¿Competencias o saberes?.
A estas alturas del siglo XXI, el discurso dominante de las competencias parece haber ocupado todos los escenarios educativos de nuestro tiempo. Aunque muchas veces no se sepa si estamos hablando de habilidades, destrezas y automatismos o de complejos saberes aplicados de forma singular y creativa en respuesta a problemas de la vida real, lo cierto es que nada hay ya que se sustraiga a él.
Resulta indudable que el modelo de competencias básicas de carácter formativo y educativo adoptado por todos los países de la OCDE, ha transformado el panorama tanto del curriculum escolar, como de las exigencias a las maestras y a los maestros de escuela. Ahora se pone el énfasis en los saberes prácticos aplicados a las situaciones y problemas de diversa complejidad que se presentan en la vida personal, social y laboral de las personas. Sin embargo y aunque no sabemos a ciencia cierta cuáles son los criterios y argumentos que utilizamos los humanos para decidir la aplicación o la ejecución de determinadas competencias, ya que los contextos y situaciones son irrepetibles y nuestra condición humana impredecible, parece ser que este modelo de competencias presenta ventajas frente al viejo estilo memorístico, erudito y exclusivamente cognoscitivo de antaño.
No obstante, no todo son alegrías de eficacia, productividad y eficiencia, sobre todo porque este modelo curricular, como ninguno de los conocidos, tampoco es neutral y como cualquier otro presenta ambigüedades e insuficiencias, porque de lo que no cabe duda, es de que las competencias no pueden aprenderse y aplicarse sin el concurso de conocimientos y saberes, porque las competencias de aprendizaje no son procedimientos técnicos de valor práctico que funcionan linealmente como si de recetas o fórmulas magistrales se tratasen. Por el contrario comportan una gran complejidad, dado que cualquier aprendizaje se realiza siempre de forma singular y personalizada, y sus efectos no dependen exclusiva y linealmente de las formas como se presentan y organizan los objetivos y actividades para su desarrollo. Además de que el proceso de aprender, de la misma manera que no es un proceso de transmisión o de adquisición, tampoco es simplemente un proceso de modelado, entrenamiento y repetición. En consecuencia aprender competencias se torna en una actividad bastante compleja y difícil, aunque no cabe duda de que su aprendizaje se realiza practicando, ensayando y entrenando a partir de la integración de conocimientos y saberes de experiencia, así como de decisiones y habilidades para evaluar situaciones y definir problemas.
En cualquier caso, ahora la tarea del profesorado se hace mucho más dificultosa, cuando al mismo tiempo que se le cambia el discurso curricular no se le ofrecen ni acciones formativas coherentes con el nuevo modelo, ni tampoco recursos y condiciones laborales adecuadas para llevarlo a cabo. Y es que ahora la función del profesorado de básica ya no consiste solamente en proporcionar ayudas para que el alumnado construya o adquiera conocimientos, sino que además tiene que suministrar orientaciones para que esos conocimientos o saberes se puedan integrar y aplicar de forma original en la solución de problemas, ayudas que debe proporcionarlas asumiendo las contradicciones de no haber sido formado en dicho modelo, ni como alumno, ni como profesor. No obstante, valga decir con ironía, que para esta complejísima tarea, los docentes gozan ahora de una gran orientación y referencia: las pruebas de las evaluaciones internacionales como PISA, que le proporcionarán los ejemplos aplicativos necesarios para alcanzar los niveles suficientes de prestigio internacional. Bastaría pues ejercitarse y entrenarse de manera continuada e insistente en estas pruebas para dejar resuelto de un plumazo todos los problemas de la educación y de la formación del profesorado, consiguiendo así de camino ascender en los ranking internacionales que permitirían así a los gobiernos de turno subir al olimpo de la excelencia internacional. Una vez más, las maestras y maestros son reducidos a meros ejecutantes de proposiciones que ellos no elaboran, ni en las que participan.
Y es que en la educación formal o escolarizada, sucede habitualmente que todo termina por reducirse a rutinas que por lo general se consolidan a base de la continua obsesión por la eficiencia medida siempre en resultados, que por lo general están dirigidos a justificar determinadas políticas e intereses que responden a otro tipo de finalidades no educativas. Una situación que no es de extrañar, cuando en la última década hemos asistido a la proliferación de evaluaciones internacionales en base a indicadores y criterios que posteriormente se han transformado en competencias generalizadas y estandarizadas para todos los países pertenecientes o ligados a la OCDE, un organismo que junto al Banco Mundial, ha desplazado el liderazgo que la UNESCO venía ejerciendo en estos ámbitos a partir de los Informes de Faure, Delors y Morin del pasado siglo, un desplazamiento que desde luego no es inocente. (GIMENO S., J.; 2008: 20).
En el asunto específico de las competencias docentes, hace ya más de una década, en 1999, que Philippe Perrenoud, movido por la necesidad de precisar, concretar las tareas y actividades indispensables para enseñar desde una perspectiva práctica, no reductible a operaciones o automatismos, sino a complejas actividades, nos ilustró sobre las ya mundialmente conocidas «10 nuevas competencias para enseñar: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. 3. Concebir y promover la evolución de dispositivos de diferenciación. 4. Implicar al alumnado en sus aprendizajes y su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestión de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar nuevas tecnologías. 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10. Gestionar la propia formación continua» (PERRENOUD, P.; 2004).
A partir de aquellas fechas que coinciden con la puesta en marcha del proyecto DeSeCo6 propiciado y financiado por la OCDE, la investigación y propuestas formativas para dar respuesta al mejoramiento de la formación docente y el desarrollo profesional ha sido ingente y sería imposible dar cuenta aquí de sus desarrollos. No obstante nos parece importante destacar, que aunque las competencias no son microhabilidades o saberes exclusivamente operacionales y que todas estas elaboraciones se insertan en un contexto neoliberal marcado por la incesante competitividad, este planteamiento puede proporcionar pistas útiles para reformular los saberes necesarios para la profesión docente del siglo XXI. Así por ejemplo, DeSeCo, propone la necesidad de trabajar sobre tres grandes áreas o categorías de competencias: 1) utilizar interactivamente y de forma eficaz las herramientas e instrumentos que requiere el momento actual de la denominada sociedad del conocimiento; 2) interaccionar, intervenir, participar; 3) actuar de forma autónoma. En cualquier caso y a los efectos del presente trabajo, preferimos optar por el término “saberes”, más que por competencias, tareas estandarizadas y un sinfín de combinaciones operativas y de habilidades homologadas internacionalmente. Así hablaremos de saberes docentes o grandes tareas de la profesión de enseñar, utilizando la terminología del admirable profesor Miguel Fernández Pérez.
Las tareas docentes y/o de la profesión de enseñar, tal y como son percibidas por la gran mayoría del profesorado, están reducidas a una secuencia lineal de tres momentos que son los conocidos como programar (“decidir qué se hace”, “decidir qué se va a dar”, etc.); ejecutar (“explicar la lección”, “dar el tema”, “poner el PPT”, “aplicar métodos y técnicas”, etc.) y evaluar (“puntuar exámenes”, “calificar”, “visar trabajos”, “poner las notas”, “aprobar o suspender”, etc.); momentos que obviamente se nos presentan bajo una seductora apariencia de sencillez y simplicidad. Sin embargo, bajo esta apariencia, se esconde una gran complejidad, dado que existen condiciones objetivas, independientes de la voluntad del profesorado, que favorecen o dificultan la realización de esas tareas, ya sean procedentes de su trivialización, rutinización y esclerosis, o derivadas de la mayor o menor atención y esfuerzo que se dedica a las mismas. La obligatoriedad de determinadas asignaturas y la opcionalidad de otras; la presión social; la dotación de recursos materiales; los criterios utilizados en la confección de horarios; los sistemas de formación inicial y permanente del profesorado; el clima psicosocial del centro y del aula; las exigencias burocráticas y administrativas, etc., son entre otras, algunas de las condiciones que posibilitan o dificultan la realización de esas tareas. (FERNÁNDEZ P., M.; 1994: 60-72). Sin embargo, sigue añadiendo nuestro autor, que en este esquema autoperceptivo e interpretativo existen tres notables insuficiencias y/o falacias.
En primer lugar, la que procede de la consideración del trabajo docente como una secuencia lineal y mecánica de actividades, ya que en líneas generales, el profesorado no posee una comprensión de la enseñanza como un proceso complejo. Una incomprensión que requiere de conocimientos acerca de cómo se produce el aprendizaje y de cómo aprende de su propia actividad, con lo cual, o bien desconoce o no comprende cómo puede perfeccionarse la labor docente, cómo se puede innovar y cómo puede mejorar su práctica a partir de la reflexión sobre la misma. Tres insuficiencias que Fernández Pérez denomina como «Triple laguna transversal».
En segundo lugar, está lo que nuestro autor conceptualiza como «Falacia de la separabilidad», basada en la ilusoria y mecanicista creencia de que todo se puede fragmentar, separar, aislar y de que en la división y la independencia está la garantía de objetividad, ignorando así que los procesos de enseñanza y aprendizaje están inextricable e indisociablemente unidos al contexto, porque todo lo que existe y sucede en la realidad social, natural y educacional, está conectado, es interactivo, retroactivo, recursivo, hologramático, sujeto al principio de ecología de la acción y está auto-eco-organizado. (MORAES, M. C.; 2008).
Y por último está la arraigada creencia de que ofrecidos determinados estímulos, o realizadas determinadas acciones, obtendremos lógicamente mediante simples mecanismos de causa-efecto, los resultados esperados si respetamos la secuencia de actividades establecida. Y así por ejemplo, nos encontramos muchas veces con la paradójica y contradictoria expresión exculpatoria de “yo se los enseñé (el profesor), lo que ocurre es que ellos (los alumnos), no lo han aprendido”, bien sea porque los alumnos no estudian, no atienden, no son capaces, no les interesa la materia, faltan mucho, se distraen y todo un sinfín de razones cuya responsabilidad exclusiva es siempre externa a la propia actuación del profesor. A esta falacia, el profesor Fernández Pérez la llama «Falacia de la linealidad», una falacia que por cierto no solamente afecta al acto didáctico, sino también a las estructuras organizativas y a la propia concepción de la Escuela, que como es sabido se nutre históricamente de las metáforas del monasterio, el templo, el cuartel, la prisión, la fábrica, el laboratorio, el shopping center, o actualmente, el centro de comunicaciones virtuales.
Para el profesor Fernández Pérez las tareas docentes o de la profesión de enseñar no deben confundirse con las grandes finalidades de la Educación, ni tampoco con los objetivos operativos y conductuales que acostumbran a señalarse en las programaciones didácticas para su realización, consecución y observación. El trabajo docente pues, está complejamente compuesto por grandes dimensiones o ámbitos de actividad, que nuestro autor resume en seis grandes áreas: comprender la enseñanza; decidir y realizar la programación; implementar la programación desarrollando las estrategias metodológicas más adecuadas; evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje; adoptar las medidas de mejora de la calidad y eficacia del proceso a la luz de los datos ofrecidos por la evaluación y, finalmente, organizar la enseñanza como un nido ecológico. Veámoslas con algo más de detenimiento desde una perspectiva compleja y ecosistémica.
1.-Comprensión de la enseñanza. En este ámbito de actividad, hay que incluir aspectos relacionados con el sentido de la educación y la articulación y coherencia entre las actividades y demandas de aprendizaje y los valores y fines generales que se proclaman; el conocimiento y la comprensión de los sujetos que aprenden, de sus características personales, sociales, psicológicas; dinámicas psicosociales en el aula y los efectos que estas producen en el aprendizaje; estudio del contexto ecológico escolar y social y de cómo estos contextos inciden en lo que sucede en el aula; conocimiento básico y comprensión de los mecanismos mediante los cuales se genera el aprendizaje y se produce conocimiento; estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza; principios y normas deontológicas de actuación docente; análisis crítico de las normas de la administración y del impacto educativo que estas ocasionan; etc. Comprender la enseñanza, por tanto, requiere de saberes que van mucho más allá del conocimiento exclusivamente pedagógico y didáctico y que a nuestro juicio se inscriben en lo que Edgar Morin denomina como comprensión y aprendizaje de la condición humana (MORIN, E.; 1999) dado que los docentes, más que profesionales que suministran ayudas para construir aprendizajes, son sobre todo y especialmente educadores, es decir, profesionales de lo humano, porque trabajan con seres humanos a los que sirven y ayudan a desarrollarse.
2.-Programación. Este ámbito comporta conocer criterios para el diseño de la programación y/o para decidir los contenidos de la enseñanza; análisis crítico de la racionalidad educativa del discurso curricular de las administraciones educativas y de las propias programaciones de aula y de la escuela; tratamiento de la atención a la diversidad; tipos de actividades y coherencia de las mismas con los objetivos pretendidos; posibilidades de adaptación y modificación en función de las características del grupo, de los alumnos individualmente considerados y de las posibles emergencias que se produzcan; decisiones sobre los tipos de contenidos más adecuados para satisfacer las necesidades detectadas; formalización y presentación de documentos para que puedan ser procesados, reutilizados y reconstruidos por los colegas de profesión; tratamiento de los llamados contradictoriamente “educación en valores” integrados en los contenidos y en las actividades de aprendizaje; posibilidades de multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad; conexiones, justificaciones y aplicaciones a los problemas y necesidades de la vida cotidiana, etc. Todo ello, con la premisa de que todo programa educativo no puede en ningún caso equipararse al concepto mecánico consistente en que dadas determinadas entradas y realizadas con precisión un conjunto establecido de operaciones en los ambientes y contextos más adecuados, vamos a obtener necesaria e ineluctablemente los resultados esperados o previamente establecidos. Y es que la puesta en práctica de todo programa instruccional y/o educativo, siempre estará sujeta a emergencias, interacciones, retroacciones e intervención de variables que por lo general escapan a la consideración del programador, algo por cierto que la investigación educativa ha demostrado al constatar, como con aparentemente idénticos profesores e idénticas programaciones, se obtienen paradójicamente diferentes resultados. De aquí que haya necesariamente que pensar en términos de apertura y flexibilidad, así como de incertidumbre, porque lo queramos o no, nuestros alumnos aprenden siempre de forma singular y siguiendo caminos muchas veces insospechados e imprevistos, a pesar de que existan hermosas y precisas programaciones que los docentes intentan ejecutar de la mejor manera posible.
3.-Metodología. Aquí se incluyen procedimientos de actuación para motivar, ilustrar, animar y propiciar el aprendizaje; el valor e importancia de unos principios metodológicos transversales aplicables a todas la situaciones de enseñanza; conocimiento y aplicación de metodologías activas, participativas, dialógicas y cooperativas; utilización creativa de los recursos ofrecidos por las tecnologías informáticas y las inmensas posibilidades que estas tienen para favorecer el aprendizaje; conocimiento y aplicación de estrategias de aprendizaje en grupo, así como de generación dinámica de cooperación y de trabajo en equipo; conocimiento y manejo de todo tipo de estrategias de aprendizaje, ya sean cognitivas o metacognitivas, etc. La metodología no es pues una cuestión baladí, sobre todo porque en todo método está siempre implícito el fin que se persigue, de aquí el valor transcendental que posee la comprensión de la enseñanza y de la educación como un proceso complejo y transdisciplinar, ya que a partir de esta comprensión se hará posible la coherencia estratégica entre el fin anunciado, el objetivo perseguido y el camino-contexto utilizado para propiciarlo o para conseguirlo. Los métodos pedagógicos, no son pues neutrales ni asépticos, no pueden ser considerados en ningún caso como rutinas incuestionables para conseguir determinados aprendizajes, sino que por el contrario, deben ser contemplados desde la óptica de la coherencia entre lo que se proclama en el discurso finalístico y de expectativas y los procedimientos utilizados para conseguirlos. Obviamente esto exige a los docentes un alto grado de madurez reflexiva y de pensamiento crítico e interrogativo capaz de cuestionar su propia práctica y encontrar aquellas zonas oscuras o contradictorias con los fines y objetivos que pretende conseguir mediante su trabajo con los alumnos.
4.-Evaluación. Este ámbito implica la comprensión de que evaluar y calificar son actividades radicalmente diferentes, por ello exige un análisis crítico de las funciones de evaluación y del valor educativo que ésta tiene para el proceso de aprendizaje y para el propio proceso de maduración personal. Exige también el conocimiento y aplicación de estrategias y procedimientos de evaluación coherentes y alineados con los objetivos y finalidades de la educación pretendidos; procedimientos para el diseño de pruebas de evaluación adaptadas, flexibles, democráticas y con posibilidades de ser utilizadas como recursos de aprendizaje; procedimientos y propuestas de evaluación democrática, etc. Evaluar como es sabido no es medir, ni comparar siquiera, y aunque no excluye la observación de resultados y productos, no puede reducirse a ellos con el fin de etiquetar, clasificar o hacer ranking, sino que por el contrario debe permitir detectar causas, por lo general policausas, que están en el origen de determinados resultados, con el fin exclusivo de propiciar la mejora tanto de resultados como de procesos.
5.-Mejora de la enseñanza. Esta gran tarea docente, supone el conocimiento, la compresión y la aplicación de estrategias, procedimientos y propuestas para reflexionar y aprender a partir de la propia práctica compartida con los colegas de profesión. Exige obviamente la disponibilidad de recursos materiales, publicaciones, revistas y/o del conocimiento de cualquier tipo de propuesta innovadora así como la estimulación y animación para la realización de proyectos y/o propuestas de autoformación e innovación, el intercambio de experiencias, etc. La razón es obvia. No puede pensarse una profesión de tanta responsabilidad social que no sea capaz de establecer mecanismos, procedimientos, estrategias, programas para que las maestras y maestros de escuela puedan aprender continuamente y perfeccionar el ejercicio de sus competencias profesionales. Y en este punto estamos todavía muy poco desarrollados aunque exista un abundante conocimiento especializado al respecto, entre otras razones, porque la mejora de la enseñanza es concomitante con la mejora de las condiciones sociales, existenciales y laborales para el ejercicio de la profesión, y esto, como se sabe, a la clase política cortoplacista le resulta caro, de aquí que sea mucho más eficaz y rentable a corto plazo emitir decretos y órdenes para ser ejecutados que apostar por programas formativos y de desarrollo profesional de largo alcance. El resultado de estas políticas es bien conocido: mientras que los expertos profundizan y proponen abundantes sugerencias acerca de lo que debe o no hacerse con el acceso y la formación inicial y permanente del profesorado de básica, las maestras y los maestros continúan desasistidos al compás del inmovilismo de las estructuras organizativas.
6.-Organización de la enseñanza. En este ámbito se incluye, conocimiento y aplicación de nuevas formas de gestión de los espacios y tiempos en el aula; propuestas e iniciativas dirigidas a fomentar el aprendizaje organizativo y las culturas de colaboración; el análisis crítico del impacto que las normas explícitas e implícitas de funcionamiento organizativo tienen en el aula y en el clima psicosocial del centro; las propuestas para la mejora de las estructuras y creación de nuevas formas de organización; proyectos, iniciativas, propuestas para el funcionamiento plenamente democrático del centro, del aula y de todas las estructuras organizativas del mismo, etc. Y es que cualquier intento de cambio, transformación y mejoramiento de la enseñanza, siempre choca frontalmente con un modelo organizativo de escuela industrial, departamentalizada, jerarquizada y burocratizada en el que la enseñanza sigue consistiendo en almacenar a grupos de alumnos en una habitación, durante una hora y con un único profesor que obedece a normativas y les explica mediante discursos de diverso tipo, lo que deben memorizar para tener éxito después en los exámenes. Organizar pues la enseñanza significa sobre todo apuntar a nuevas formas de agrupamiento, interacción, comunicación, intercambio cuyo objetivo debería ser el aprendizaje y no la enseñanza. Convertir o transformar entonces las escuelas en espacios de aprendizaje, más que en centros de enseñanza, constituye tal vez una de los retos más apremiantes para la renovación y mejoramiento de la educación formal en el siglo XXI.
De esta personal interpretación de las seis grandes macrotareas de la profesión de enseñar que nos propone Miguel Fernández Pérez, pueden obviamente incluirse, tanto las famosas diez competencias de Perrenoud, las tres grandes macrocompetencias del proyecto DeSeCo, de la OCDE, así como los saberes docentes de los que nos informa la profesora Flavia Terigi (TERIGI, F.; 2013: 73), que dada su importancia reseñamos:
1.-Contenidos de formación cultural y sobre la educación como proceso social: 1. Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales (Darling-Hammond, Ávalos). 2. Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan los grupos o las aulas, la administración y las finanzas del sistema educacional, a las características de las comunidades y las culturas (Ávalos). 3. Formación pedagógica general, que vehiculiza el saber pedagógico propio de los docentes como grupo profesional (Ávalos, Montero Mesa, Terigi). 4. Formación cultural que capacite para una comprensión crítica de los cambios socioculturales (Terigi).
2.-Conocimiento de los aprendices: 5. Conocimiento de los alumnos en cuanto aprendices y de sus características (Ávalos). 6. Conocimiento del aprendizaje en distintos contextos sociales (Darling- Hammond).
3.-Conocimiento sobre y para la enseñanza: 7. Formación didáctica general y específica (Ávalos, Terigi). 8. Conocimiento para enseñar a aprendices diversos (Darling-Hammond, Montero Mesa). 9. Conocimientos sobre cómo construir y gestionar un aula productiva (Darling-Hammond). 10. Prácticas docentes progresivas en contextos institucionales reales (Terigi).
4.-Conocimiento sobre los contenidos de enseñanza: 11. Formación disciplinar (científico-tecnológica, artística, etc.) básica y de profundización en el área o disciplina de especialización (Montero Mesa, Terigi). 12. Conocimiento pedagógico del contenido (Darling-Hammond, Ávalos). 13. Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y materiales que constituyen las “herramientas del oficio” de los profesores (Ávalos).
5.-Herramientas para el propio aprendizaje y la producción de conocimiento: 14. Manejo de tecnologías de la información y comunicación (Montero Mesa, Terigi). 15. Modalidades de trabajo intelectual vinculadas con la producción, apropiación y difusión de conocimientos en educación (Terigi).
Como puede observarse, de los seis grandes bloques o ámbitos del trabajo docente que propone Miguel Fernández Pérez, o de los cinco amplios saberes que plantea la profesora Flavia Terigi, ninguno de ellos poseen ya el carácter de linealidad de las tres rutinas clásicas de enseñar (preparar las clases, explicar y poner las notas), sino que por el contrario están fuertemente relacionados y suponen actividades concretas muy diversas conectadas entre sí, constituyendo por tanto, no una secuencia de pasos de un proceso mecánico, sino más bien una compleja espiral integradora. Por ello, la complejidad del trabajo docente, no se agota en el entramado de estas seis grandes tareas o de estos cinco saberes, sino que por el contrario se amplía y se relaciona con otros aspectos y dimensiones del desarrollo personal, que aunque no estén formalmente definidos como competencias docentes, son de una relevante y significativa importancia.
La naturaleza y el carácter complejo del trabajo docente creemos que está caracterizada además por dos grandes dimensiones que actúan de grandes factores condicionantes y singularizadores: la propia historia o experiencia de vida personal como educando y educador del profesor, y la construcción de sentido que el profesor hace de sí mismo y de su profesión.
Respecto a la primera, señalar que las dificultades, obstáculos, problemas, conflictos, éxitos, fracasos, expectativas, satisfacciones, decepciones que el docente o maestro de escuela ha tenido en su vida personal y social, como alumno, como persona, como ciudadano en general y en su experiencia profesional en particular, tienen un enorme peso en el desempeño de sus competencias profesionales y en su propio desarrollo profesional. Dicho en otros términos, el trabajo del maestro de escuela se nutre y retroalimenta de su propia historia de vida como alumno, como docente y como persona y decimos expresamente “como persona”, porque muy a menudo se olvida que el profesor es también una persona, como dice Ada Abraham, y no un autómata que cumple órdenes o un técnico que aplica procedimientos (ABRAHAM, A.; 1986).
Pero además, el docente es una persona que trabaja con personas, con sujetos que aprenden de una forma singular y cuyas reacciones, interacciones y retroacciones afectan e impactan de forma emergente y muchas veces sorprendente tanto a su estructura emocional, sentimientos y motivación, como a la eficacia de su desempeño, así como también al propio sentido personal que el profesor construye de su profesión, impacto que a su vez condiciona, configura y orienta sus decisiones. Reconstruir pues la propia historia de vida como alumno y como docente y reflexionar críticamente sobre ella, sabiendo extraer aquello que más y mejor ha contribuido a la construcción de sentido y a la propia formación como docente, puede constituir a nuestro juicio, una excelente herramienta para la autoformación en cooperación, diálogo e intercambio con los colegas de profesión.
En cuanto a la necesidad de repensar y reconstruir el sentido de la profesión, es sin duda también una necesidad esencial si es que queremos redefinir el perfil del profesional de educación básica del siglo XXI. Las razones, motivos, criterios y argumentos con los que el maestro de escuela accedió a la profesión y que están en continua reestructuración como consecuencia del devenir de la propia experiencia personal, del nivel de satisfacción de expectativas, de los cambios políticos y de las administraciones educativas, pero sobre todo el modo y el carácter con que los docentes construyen y configuran su autoestima personal y profesional son también aspectos muy a tener en cuenta para la construcción de los nuevos saberes de los docentes de básica. De una u otra manera, la profesión de enseñar se alimenta de estructuras mentales cognitivas, emocionales, psicosociales, éticas, estéticas, políticas, que se integran complejamente en experiencias que otorgan sentido a lo que piensan, sienten y hacen las maestras y los maestros de escuela, lo cual contribuye en mayor o en menor grado a su autorrealización personal y profesional y/o al compromiso e implicación con el desempeño de sus funciones y competencias7.
Pero a su vez, a estas dos dimensiones implícitas del trabajo docente señaladas, hay que añadir e integrar, todas aquellas circunstancias, hábitos y rutinas de actividad, modos de vida, relaciones sociales en el centro escolar con los colegas, familias y entorno, condiciones objetivas de trabajo y de existencia material, horarios, modos de afrontar situaciones complejas y conflictivas, etc., que dan lugar, tanto a patologías físicas y psíquicas como a situaciones de agotamiento físico, mental y emocional o “burnout”. Las condiciones laborales para el ejercicio del trabajo docente, insistimos una vez más, son pues un asunto de crucial transcendencia para el desempeño de funciones y competencias de la profesión, pero también una cuestión básica, fundamental e indispensable para la construcción de un nuevo tipo de Escuela, un nuevo tipo de Educación y un nuevo perfil profesional del profesor de enseñanza básica del siglo XXI.
Hacia la docencia transdisciplinar.
Aunque no es este el lugar para reflexionar en profundidad sobre los aspectos teóricos y prácticos de las vinculaciones e implicaciones entre complejidad, transdisciplinariedad y educación, baste decir que estos nuevos conceptos emergen como consecuencia del hecho manifiesto de que los clásicos contenidos educativos que las instituciones escolares han venido suministrando o promoviendo a lo largo de nuestra historia, aunque sigan siendo necesarios, ya no son suficientes en el momento actual. Y esta es una realidad que ya ha sido demostrada y publicada en numerosos informes, especialmente de la UNESCO y que a nuestro juicio arranca de cuatro grandes finalidades educativas que ya el famoso Informe del Club de Roma de 1972 (“Más allá de los límites del crecimiento”) señalaba para el siglo XXI: el desarrollo del pensamiento alternativo; aprender a aprender; habilidades sociales y de cooperación; enfrentar la falta de información como consecuencia de la saturación y la seducción adictiva de las nuevas tecnologías y aprender a amar (MORAES, M. C y BATALLOSO, J.; 2010: 10-13).
La trandisciplinariedad, más allá del concepto acuñado por Basarab Nicolescu consistente en integrar complejidad, niveles de realidad y lógica del tercero incluido (NICOLESCU, B.: 1999), desde un punto de vista exclusivamente personal y profesional la entiendo como una especie de estilo de vida, o como una configuración psicoespiritual o transpersonal que articula y configura tu modo de estar y de ser en el mundo o, si se prefiere, una manera de vivir que no puede ser definida ni acotada, aunque formalmente pueda ser descrita con aproximación e incluso narrada en múltiples historias que cuando se reconstruyen pueden ser reinterpretadas a la luz de fenómenos sincrónicos, emocionales, intuitivos, creativos, subconscientes, éticos, sociales, políticos, estéticos y espirituales. En consecuencia, la transdisciplinariedad, la considero básicamente como una actitud vital que impregna, articula, engloba y da sentido tanto a la existencia como ser en el mundo, como a la función docente y educadora en el más amplio sentido del término, que por supuesto, no es reductible en exclusiva a la profesión. No se trata pues de una marca nueva, ni de un modelo, ni tan siquiera de un concepto o una tendencia pedagógica que venga a proporcionar nuevos e infalibles saberes docentes sino, como ya decimos, de una actitud personal y profesional integradora más acorde, a nuestro juicio, con las necesidades educativas del siglo XXI. Y esto lo argumentamos en base a rasgos como los siguientes:
1.-El reconocimiento de que nunca podremos llegar a conocer o aprehender la realidad, no solamente porque nuestros sentidos son limitados y nuestras percepciones son siempre subjetivas, sino también porque nuestras palabras, nuestro lenguaje o nuestras representaciones no las podemos confundir con lo que realmente es, a lo que hay añadir también que lo que es, no es, sino que está siendo, como diría Paulo Freire. Por tanto la creencia de que podemos obtener mapas fijos, precisos y completamente fiables de la realidad no es más que una quimera. Dicho con una sola palabra: humildad.
2.-La ineludible e indispensable necesidad de aprender durante toda la vida, de conocer, de estudiar, de leer, de descubrir y de esforzarnos placenteramente, con gozo y alegría por construir conocimiento a partir de la investigación personal de relaciones, sincronías, vínculos e interdependencias, o simplemente de tomar conciencia de que existen diferentes perspectivas, miradas, interpretaciones y visiones de lo que nos sucede día a día como seres humanos que sienten, razonan y viven gracias a un organismo vivo y complejo que es nuestro cuerpo. Dicho de otra manera: curiosidad epistemológica o profundo deseo de aprender y conocer. Esto lleva implícito una actitud interna de rebeldía ante lo dado por sabido y conocido, una actitud crítica e interrogativa por descubrir o desvelar causas, circunstancias, condicionamientos y determinaciones que están en la raíz de nuestros problemas como seres humanos. Con una palabra: conocimiento.
3.-La sensibilidad que cada ser humano adquiere a partir de vivencias de sufrimiento, injusticia, dolor o necesidad en las que se ha visto implicado e involucrado, bien de forma directa o indirecta, o que le han afectado a él, o a sus seres más cercanos. Vivencias que le han enseñado a sacar fuerzas para luchar, equilibrarse, sobrevivir y afirmarse como ser humano digno y con derechos. En dos palabras: ética y esperanza. O de otra manera: compromiso sociopolítico o a favor de los más débiles.
4.-La sensibilidad desarrollada a partir de experiencias de contemplación, de belleza, de admiración, de testimonios de bondad y compasión, pero sobre todo de agradecimiento especialmente en conexión con la naturaleza y el milagro de la vida y de forma intensamente profunda, a partir de experiencias amorosas en todas sus formas: como hijo, amigo, padre, educador, educando, amante. Con una palabra: amor.
5.-La convicción, de que además de seres sociales e individuales dotados de cuerpo y mente, somos también seres espirituales o dotados para transcender y encontrar sentido a nuestra vida. La espiritualidad es algo que cualquier ser humano puede descubrir y desarrollar gracias a sus originales y singulares vivencias y experiencias cumbre, de acción, contemplación y meditación, en las que puede visualizar y encontrar sentido a dimensiones de la realidad que están más allá de lo puramente físico y material. Con dos palabras: espiritualidad y transcendencia. O mejor con una: fe.
6.-La experimentación en lo personal y en lo profesional de los llamados operadores cognitivos de la complejidad: incertidumbre, retroacción, recursividad, unidad sujeto-objeto, ecología de las acciones, diálogo, etc. Así como también el sentimiento-percepción profunda de que todo está entretejido, vinculado, relacionado y que la misión de todo educador es crear las condiciones, los estímulos, los climas y el ambiente adecuado para que cada educando pueda expresar, crear, manifestar y materializar los talentos, valores y capacidades que lleva dentro. En dos palabras: complejidad y educación.
7.-La confianza permanente que puede adquirirse y desarrollarse a partir de la reflexión retrospectiva y biográfica de que todo cambia, todo se mueve y que verdaderamente no podemos controlar las poderosas emergencias de la vida, que siempre triunfa gracias a los milagrosos movimientos auto-eco-reorganizadores. Incluso, permítasenos esta afirmación, la fe profunda de que todo, absolutamente todo es para bien, lo cual puede proporcionarnos un cierto sentido de conformidad, que no es pasividad resignada ni desesperanza, sino aceptación de todas nuestras limitaciones, errores, defectos y que estos pueden ser siempre mejorados. En otras palabras: el tercero incluido siempre aparece de alguna u otra manera. O mejor: el proceso de convertirse en persona es un proceso permanentemente inacabado. Con dos palabras: apertura y flexibilidad.
Resumiendo, la transdisciplinariedad la entendemos como complejidad, humildad, curiosidad, conocimiento, sensibilidad compasiva, sensibilidad contemplativa, amor, metaconocimiento, responsabilidad social, ciudadanía planetaria, esfuerzo, rigor, tolerancia, apertura, flexibilidad, ecosistematicidad, diálogo, educación permanente y espiritualidad. Y por decirlo de otra manera más personal si cabe, diré que la transdisciplinariedad es una actitud integral de desarrollo personal interno, conducta comprometida con valores de vida, responsabilidad social y política y construcción de conocimiento a partir de que todo está conectado y de que la vida es un permanente proyecto-proceso siempre nuevo e inacabado de invención y realización amorosa.
A partir de estas apreciaciones ¿Cuáles son las características que podrían diferenciar una docencia transdisciplinar de aquella que no lo es? Sin entrar en muchos detalles, porque esto no son más que reflexiones e intuiciones personales, creemos que podrían ser las siguientes:
1.-Vocación. Especialización, tecnologización, mercantilismo y burocratización, entre otros fenómenos, nos han llevado a configurar y aceptar un perfil docente exclusivamente basado en competencias puramente técnicas, instrumentales y operativas dirigidas en exclusiva a conseguir que los individuos adquieran, manejen y se entrenen en determinadas habilidades o consuman y recuerden determinados conocimientos. Sin embargo la docencia no es reductible a pura habilidad, a manejo de estrategias y mucho menos a transmisión y/o dictado magistral de ideas, creencias y conocimientos, sobre todo porque en todo acto docente existen dimensiones éticas y estéticas. La docencia en realidad es una actividad artística, intuitiva, iluminativa, creativa y profundamente cargada de valores éticos: exige dimensiones ontológicas, teleológicas y axiológicas. En otras palabras: la docencia es una apuesta por el servicio y la ayuda incondicional a los demás, un proceso permanente de aprendizaje y desarrollo personal y profesional, y también una conciencia de responsabilidad individual y social en el sentido de que nuestro inexcusable deber es servir, ofrecer, regalar y entregarnos a la tarea del desarrollo de la conciencia en todas sus dimensiones. En consecuencia y como ya hemos dicho anteriormente, la vocación docente y educadora, no es una llamada salvadora a la abnegación y al sacrificio, ni tampoco una cualidad o aptitud innata para enseñar, sino una apuesta que se construye en los procesos de enseñar y aprender, que están inseparable e íntimamente unidos a los procesos de desarrollo personal y profesional; claro que para apostar, es obvio que hay que asumir riesgos, dificultades y contrariedades. Sin caer en idealismos generadores de decepción y frustración, no se trata de que nuestras maestras y nuestros maestros sean supermanes, sino sencillamente de que sean felices, se sientan útiles, autorrealizados y permanentemente convocados a disfrutar con lo que hacen a partir de su apuesta por la docencia, la educación y de la plena conciencia de la dignidad de su trabajo a pesar de todas la dificultades que entraña.
2.-Rigor Epistemológico. Si la transdisciplinariedad no es una nueva creencia, la docencia transdisciplinar tampoco es una nueva teoría pedagógica que viene a sustituir todo lo que hemos venido haciendo hasta ahora en nuestras instituciones escolares. La docencia transdisciplinar, necesariamente tiene que ser humilde, pero también muy exigente y firme en mantener un esfuerzo permanente de estudio, de investigación y de comprensión de teorías más explicativas de la realidad, la vida y del ser humano en el mundo, con el exclusivo fin de conocer sus implicaciones educativas en la perspectiva de mejorar continuamente la práctica personal y educadora. La maestra o el maestro de escuela transdisciplinar son los que están al día y dispuestos a conocer, reflexionar, criticar y aprovechar educativamente todos los descubrimientos de la ciencia y la tecnología, ya sea en biología, física, psicología, neurociencias o en nuevas teorías del aprendizaje. El discurso de la docencia transdisciplinar no puede convertirse en una retórica de buenas intenciones, sino en una propuesta fundamentada en los descubrimientos que las diversas ciencias vienen realizando en relación a la vida, los seres humanos y el mundo, pero también en una lúcida reflexión que clarifique cuál es el conocimiento que vale realmente la pena ser aprendido por los seres humanos de este momento histórico del siglo XXI. Clarificar cuáles son los saberes necesarios para la educación de nuestro presente histórico y cómo estos saberes tienen que ser necesariamente saberes de vida es una tarea de la docencia transdisciplinar.
3.-Visión Ecosistémica. Las infraestructuras, estructuras y superestructuras educativas no pueden entenderse si no adoptamos una visión ecosistémica. La docencia transdisciplinar exige una comprensión ecosistémica de los fenómenos educativos y esto requiere no sólo el estudio de los principios fundamentadores de esta visión, sino también una aplicación práctica de los mismos al territorio concreto y a los escenarios reales en los que se realiza el aprendizaje y se produce el conocimiento. Las escuelas y los centros educativos en general, lo queramos o no, son nichos ecológicos repletos de vinculaciones, bifurcaciones, originalidades, que al mismo tiempo que reproducen esquemas, costumbres y rutinas, producen también condiciones, no solamente para su propio mantenimiento, sino también para su propia transformación. En consecuencia, aquellas viejas metáforas de expresión organizativa de la prisión o la fábrica para caracterizar a las escuelas, ya no cumplen las funciones que la sociedad del siglo XXI demanda directa e indirectamente a las instituciones educativas.
4.-Coherencia Metodológica. No existe docencia transdisciplinar, si el/la docente no se conduce y trabaja transdisciplinarmente, o si la persona que educa no adopta e interioriza la transdisciplinariedad como una forma de vida y como una actitud permanente de estar continuamente aprendiendo y educándose. La docencia transdisciplinar asume que los medios, instrumentos, técnicas y estrategias no pueden ser jamás independientes o ajenos a los fines, objetivos, problemas y necesidades que ocupan y preocupan a los seres humanos. Lo queramos o no, los fines y objetivos que las instituciones escolares persiguen y que los docentes desarrollan en sus actuaciones, siempre están implícitos en los medios y en los métodos.
5.-Competencias Profesionales. La docencia transdisciplinar no niega la docencia disciplinar, sino que la atraviesa y la sitúa más allá de los márgenes estrictamente disciplinares o tradicionalmente considerados como de especialización curricular. La docencia transdisciplinar exige también de saberes prácticos para el trabajo en las aulas; la organización del curriculum; el uso de tecnologías; la creación de ambientes psicoafectivos y psicosociales estimulantes y provocadores de aprendizaje; el uso de metodologías cooperativas y dialógicas; la integración de saberes humanísticos y científicos; el aprendizaje mediante la reflexión sobre historias de vida y experiencias sociales; la incorporación educativa de saberes procedentes de las culturas y tradiciones populares y artesanales, etc.
6.-Conciencia. No puede entenderse una docencia transdisciplinar si el centro de toda actividad educativa y de aprendizaje, o el vértice que ilumina el curriculum y todas las infraestructuras y estructuras pedagógicas no está situado en el desarrollo de la conciencia y en la construcción de niveles cada vez más amplios, abarcantes e iluminados de conciencia, capaces de expresar conductas morales menos egocéntricas y más universales a favor de la vida y, especialmente, comprometido en la defensa de los más débiles y necesitados. Esto exige acciones concretas de carácter curricular que sean capaces de promover autoconciencia, conciencia social, conciencia política, conciencia de la propia identidad cultural, conciencia planetaria y, sobre todo, conciencia de que somos seres llamados siempre a trascender, a vincularnos y a amarnos.
7.-Estética, Creatividad E Innovación. La docencia transdisciplinar no es una nueva disciplina pedagógica sino más bien un nuevo espacio educativo en el que todo lo que contribuya al desarrollo de la conciencia puede integrarse y por ello está siempre abierto a todas las iniciativas, acciones, novedades y propuestas más capaces de favorecer todas las posibilidades de creación e innovación pedagógica. En este sentido, la práctica de experiencias de docencia transdisciplinar necesariamente tienen que propiciar experiencias estéticas, artísticas y multisensoriales: incorporar cualquier tipo de actividad artística y vincularla a la comprensión de que somos seres sensibles y unitarios, es otra de las tareas de la docencia transdisciplinar.
8.-Espiritualidad. Nuestras escuelas como instituciones docentes se han dedicado hasta ahora a gestionar y administrar un curriculum exclusivamente orientado a desarrollar aspectos puramente racionales (razonamiento verbal, numérico y abstracto), curriculum que socialmente cumplía sus funciones en las sociedades industriales del siglo XIX y del siglo XX. El siglo XXI y la conciencia de la complejidad e indisoluble vinculación de los problemas de la vida en el planeta con el papel del ser humano en el mundo, exigen reconsiderar ampliamente la función de las escuelas y esto no puede abordarse sin acciones pedagógicas dirigidas a la educación espiritual, entendiendo la espiritualidad como una fuente inagotable de valores transreligiosos, transculturales y transpersonales capaces de iluminar y sostener valores de amor, paz, justicia, libertad, responsabilidad, serenidad, sosiego, paciencia, generosidad, prudencia, ecuanimidad, equilibrio, compasión, magnanimidad, etc., valores que forman parte de esa sabiduría perenne que es común a todas las religiones. El dilema escuela laica frente a escuela religiosa ha conducido a colocar la razón, la ciencia y la tecnología como los nuevos dioses de nuestro tiempo y aunque siempre será preferible el diálogo racional al monólogo de los dogmas y las supuestas verdades reveladas, esto no significa ignorar que los seres humanos somos también, además de cuerpo y mente, seres espirituales o abiertos al misterio, a la interdependencia y a la comprensión de que siempre hay algo que se nos escapa.
Una aproximación a la práctica educativa transdisciplinar8.
¿Podemos imaginar comunidades educativas con propuestas transdisciplinares en las que educación y vida formen parte de la misma dinámica existencial? ¿Debemos seguir manteniendo las estructuras académicas y escolares actuales basadas en la burocratización, la mercantilización, el patriarcado y la disciplinariedad curricular? ¿Cómo afrontar las tareas de cambio? O mejor, ¿Qué pueden hacer los y las docentes para empezar a trabajar en la visión transdisciplinar de la educación? ¿Cuáles serían los requisitos mínimos para iniciar el cambio? ¿Por dónde empezar?
El viejo esquema lineal promotor de reformas escolares, se ha basado por lo general en la creencia de que todo problema o necesidad educativa puede ser resuelto o satisfecho mediante la intervención directa en causas determinadas con precisión. De esta forma bastaba con decretar medidas, por lo general de corte cuantitativo y focalizadas en determinados ámbitos, para así obtener los resultados esperados. La evidencia del fracaso de numerosas reformas educativas ha consistido precisamente en esto, en ignorar que los fenómenos educativos no solamente son complejos, policausales e interdependientes, sino también ecosistémicos y por tanto de responsabilidad social: los problemas educativos no son de exclusiva responsabilidad del profesorado o de las administraciones educativas, sino de toda la sociedad en su conjunto.
Somos plenamente conscientes de que no existen respuestas universales a la complejidad de los fenómenos educativos y de que estos son esencialmente prácticos, por ello nuestra intención aquí se reduce sencillamente a señalar algunas notas acerca de lo que creemos haber aprendido a lo largo de casi cuarenta años dedicados a la educación, un tiempo largo y fecundo, pero también lleno de errores, contradicciones y dificultades; por ello, tal vez lo más importante, lo más trascendente de nuestros aprendizajes, quizá haya sido el hecho constatado de que para mejorar nuestras prácticas educativas no tenemos que esperar ningún tipo de requisito, ni ningún tipo de teoría o método que venga a salvarnos de nuestra situación. No es necesario que garanticemos ninguna condición ni exigencia previa, no es preciso determinar en qué lugar hay que comenzar a trabajar, sino que simplemente hay que ponerse manos a la obra.
Nuestra experiencia nos ha enseñado que siempre se ha hecho y se sigue haciendo educación en todas las escuelas e instituciones educativas del mundo, porque allí donde hay una profesora o un profesor que acoge, escucha, aconseja, atiende, ayuda, estimula, corrige, personaliza, dando a cada alumno lo que necesita para que este sea más autónomo e independiente, existe y existirá siempre una educadora o un educador. Con esto queremos decir que, para comenzar la hermosa tarea de «reencantar la educación» (ASSMANN, H.; 2002), no hay que esperar a que las condiciones estén dadas, ya que la historia, como nos dice Paulo Freire no es, y por tanto la educación tampoco es, ni será, sino que está siendo en este mismo instante. No hay entonces ninguna razón para esperar instrucciones o consejos, porque para comenzar a practicar la educación desde la perspectiva transdisciplinar, cualquier actuación que llevemos a cabo, al ser necesariamente ecosistémica, dejará su impacto de forma enteramente original en las personas y en los ambientes sociales en los que convivamos y trabajemos.
Tal vez lo más importante de todo esto sea cuidar y confiar en las propias fuerzas y capacidades de creatividad, aprendizaje, entusiasmo, comunicación y habilidades sociales que todas y todos los educadores y educadoras despliegan, porque será el desarrollo de estas capacidades el que nos va a permitir interrogarnos sobre las necesidades educativas de la comunidad a la que servirnos y buscar aquellas respuestas más coherentes y satisfactorias. Y he aquí otro de los aprendizajes de nuestra experiencia: no serán las normas legales las que nos van a sacar de los problemas, sino por el contrario nuestra firme y esperanzada actitud de servicio, unida a la convicción de que el desarrollo humano y la educación están por encima de cualquier norma administrativa.
Empecemos entonces por lo que hay, por lo que está siendo en este instante sin lamentarnos por la inexistencia de unas condiciones que nos paralizan. No obstante esto no significa que no podamos proyectar esperanzas, que no podamos anticipar sueños o que no podamos describir cuáles son nuestras aspiraciones y creencias, porque de hecho, los procesos de cambio comienzan en el mismo instante en que expresamos y formalizamos nuestras intenciones, intenciones que relacionamos aquí como metas deseables, sin olvidar que la transdisciplinariedad no es una receta, ni tampoco una norma, ni mucho menos un credo, sino una actitud integradora de reconstrucción y búsqueda basada en la apertura, el rigor y la humildad.
Desconcentración y educación ambiental.
No es posible construir comunidades educativas en megacentros que son la réplica de las grandes instalaciones industriales del pasado. El modelo escuela-fábrica, no solamente está en crisis dada su progresiva incapacidad e ineficiencia para satisfacer las necesidades educativas del presente, sino que está generando paradójicamente y recursivamente problemas, como consecuencia de las estrategias y soluciones adoptadas para resolverlos. Nuestras escuelas ya no son lo que eran y sin embargo siguen con las mismas estructuras organizativas, espaciales y de funcionamiento que las vieron nacer allá en los albores del siglo XIX. (BATALLOSO, J.M.; 2006).
El principio mercadocéntrico basado en la maximización de beneficios y la minimización de costos ha hecho posible las grandes concentraciones comerciales en las que se ofrecen una amplia variedad de productos para el consumo y el despilfarro masivo. Como réplicas de estos modelos, las instalaciones escolares se han concebido como grandes hipermercados de credenciales cuyo prestigio se basa, no ya en la calidad, artesanía y ecología de los productos, sino en la cantidad y variedad de los mismos, y así nos encontramos con centros escolares de hasta 1.000 o 2.000 alumnos que estudian casi una veintena de enseñanzas diferentes, enseñanzas que en muchas ocasiones llevan inoculadas un curriculum oculto repleto de supuestos y creencias tóxicas y patológicas para el desarrollo humano.
Desconcentrar y crear ambientes educativos sustentables es una cuestión de salud integral que es al mismo tiempo corporal, psíquica y social, y esto significa en primer lugar que no puede haber escuelas y/o centros educativos que no estén dotadas de los espacios necesarios para que la salud sea promovida y para que la ciudadanía y la responsabilidad social sean ejercidas, pero también para que la naturaleza sea trabajada, cultivada, contemplada y admirada. Volver a la naturaleza y permitirnos la alegría de aprender con ella y de ella es una necesidad indispensable para todas las etapas y ciclos educativos y no solamente para la educación infantil: la existencia de huertos y granjas escolares, jardines, espacios para usos diversos que sean compartidos con la comunidad local, son a nuestro juicio una necesidad esencial de cualquier comunidad educativa. Al mismo tiempo, gozar de espacios en los que poder trabajar individualmente pero también en pequeños, medianos y grandes grupos, o donde poder encontrarse y hacer reuniones, celebraciones y actividades sociales de todo tipo, nos parecen igualmente indispensables.
Lo anterior, en términos cuantitativos significa que no deberían existir centro escolares que rebasasen la cifra de los 250 alumnos, lo cual obviamente requiere de los poderes públicos colocar permanentemente en el frontispicio de sus prioridades presupuestarias la educación, pero también exige de las comunidades no sólo la reivindicación permanente de esta necesidad, sino el compromiso para el mantenimiento de espacios, hogares y ambientes educativos capaces de proporcionar experiencias de aprendizaje y desarrollo humano auténticamente significativas.
Trabajo manual, intelectual y social.
La escuela nacional y pública que hemos conocido hasta hoy y cuya funcionalidad básica consiste en proporcionar al mercado laboral mano de obra cualificada técnica e ideológicamente al mismo tiempo que dosis más o menos dogmáticas de nacionalismo y de creencias, básicamente se reproduce y sustenta en el pensamiento organizativo del modelo de producción industrial, pensamiento cuyo pilar fundamental descansa en el principio de división del trabajo, mediante el cual se establece que los obreros deben ser seleccionados, etiquetados, clasificados y colocados en aquellos lugares donde produzcan y rindan más, todo con la finalidad obvia de incrementar la productividad y maximizar las ganancias. Este supuesto principio científico, como argumentaban Taylor y Fayol a principios del siglo XX, además del de autoridad, unidad de mando, centralización etc., es el que nos ha llevado, entre otras influencias, a aceptar como naturales no sólo las conocidas divisiones entre pensantes y ejecutantes, o dirigentes y dirigidos, sino también las diferencias y desigualdades sociales, de género y de etnia.
Podríamos hacer una proyección de las diferentes tendencias del pensamiento organizativo industrial y aplicarlas a la organización escolar y entonces descubriríamos que nuestras escuelas han cambiado realmente muy poco. Son pues las escuelas las encargadas también de hacer visible y natural la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual, tanto desde el punto de vista social, como desde el curricular, porque como es sabido, las materias escolares menores siempre fueron las de taller y las manualidades, mientras que las materias de mayor prestigio eran y siguen siendo las referidas a la inteligencia abstracta, verbal y numérica.
En la sociedad industrial los hijos de las familias de las clases populares que podían, porque los de las clases medias y altas estudiaban todos, ponían a sus hijos a estudiar porque esto significaba promocionarse y ascender de estatus social para liberarse así de la dureza del trabajo manual que siempre fue considerado de menor dignidad y de menor valor económico que el trabajo intelectual. En España por ejemplo, hace cincuenta años, estudiar era un auténtico privilegio de las clases altas y de las clases medias urbanas, y el estudio podía garantizar de por vida un empleo estable, bien remunerado y no sometido a grandes esfuerzos corporales o a tareas penosas. Socialmente considerado, el estudio era una manera de liberarse del penoso trabajo manual que era siempre percibido como menos digno y menos valioso que cualquier otro.
Por otra parte estudiantes y escolares en general, siempre fueron educados en la creencia de que el único trabajo o esfuerzo que tenían que hacer era el estudio, estudio que generalmente consistía, y sigue consistiendo, en memorizar intensamente los datos de las diversas disciplinas con el fin de cumplimentar con brillantez las pruebas y exámenes. De esta forma siempre tuvieron garantizado el éxito escolar aquellos que supieron hábilmente responder a las demandas intelectuales de la escuela, mientras que los que no supieron o no pudieron hacerlo, pasaron a engrosar las filas de los fracasados y excluidos escolares y, por tanto, destinados a realizar los trabajos manuales.
¿Qué implicaciones tiene esta división desde una perspectiva educativa transdisciplinar? Pues la respuesta es bien sencilla: las escuelas deberían ser lugares en los que se trabaje manualmente, no sólo para desarrollar y mejorar las habilidades psicomotrices, sino también, para cooperar en el vivir/convivir e incluso para crear o elaborar productos de consumo para la propia comunidad, dando así un sentido y una utilidad social a sus trabajos y producciones.
Pero además las escuelas transdisciplinares aspiran a ser comunidades en las que se aprende a ejercer la ciudadanía y la responsabilidad social, contribuyendo de forma activa en las tareas comunitarias y de mantenimiento ya sean estas de gestión y ordenación de materiales, de limpieza, de ayuda en el comedor o de cualquier otra naturaleza. Aquel viejo modelo escolar todavía vigente de que las escuelas son lugares para demandar y demandar servicios sufragados por el Estado, porque para ello ya se coopera con los impuestos, lleva en realidad implícita la creencia de que la educación es un producto más del mercado que puede ser comprado y vendido a placer. Por ello desde una visión transdisciplinar es necesario ir sustituyendo ese viejo modelo por una nueva forma de concebir la organización escolar en la que toda la comunidad esté implicada en torno a un proyecto educativo colectivo y compartido, proyecto que es al mismo tiempo un proceso social de vida y de desarrollo humano.
Toda escuela transdisciplinar debe pues estar biocentrada, es decir, dedicada en todas sus funciones, tareas, recursos y programas, a la compleja misión de aprender a vivir/convivir, y esto significa combinar trabajos y tiempos destinados a la cooperación, a la responsabilidad, al aprendizaje de habilidades manuales y también al trabajo intelectual centrado en los conocimientos.
Diversidad, personalización, globalización y transdisciplinariedad.
La educación no es una suma de supuestas adquisiciones cognitivas sino la integración de experiencias intelectuales, emocionales, sociales y vitales en una persona que es un ser único e irrepetible. Clasificar, catalogar, seleccionar, competir, son funciones de la vieja escuela industrial, por ello al principio homogeneizador y etiquetador hay que oponer el principio de diversidad, heterogeneidad y mestizaje, pero también el de unitariedad, globalización, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
La vida no se nos ofrece dividida en partes, sino en unidades holonómicas en las que el todo está presente en las partes y las partes en el todo, unidades que no son nunca discretas, sino continuas. Pero además nada de lo que hacemos y pensamos, nada de lo que procesamos como conocimiento o aprendemos como experiencia, puede analizarse mediante mecanismos de estimulo-respuesta o como algo que generamos de forma completamente individual.
Los seres humanos somos seres de vínculos, de relaciones y llegamos a ser seres plenamente vivos y humanos en la medida en que nos reconocemos acoplados estructuralmente a nuestro medio ambiente social y natural. Desde una óptica transdisciplinar tenemos necesariamente que buscar formas de agrupamiento diferentes a los grados y niveles, pensando más bien en términos de ciclos, grupos o talleres en los que alumnos y alumnas de diferente desarrollo educativo, conviven y aprenden ayudándose unos a otros.
Al mismo tiempo, el principio de globalización del aprendizaje que reconoce la naturaleza unitaria y original de la capacidad de producir conocimiento del ser humano, será el que nos permitirá entender y abordar el curriculum de un modo enteramente nuevo, organizándolo en áreas integradas de conocimiento y experiencia o en proyectos de trabajo relevantes y significativos para el desarrollo personal y comunitario, estando siempre abiertos a encontrar formas, recursos y técnicas con los que podamos efectivamente trabajar educativamente de manera interdisciplinar y transdisciplinar.
Una escuela, un curriculum o una metodología transdisciplinar exigen, de una parte, la realización de actividades interdisciplinares y transdisciplinares pero, de otra, la atención individualizada que garantice experiencias de aprendizaje coherentes con el momento de desarrollo en el que cada alumno se encuentra, partiendo desde el lugar donde cada alumno está, avanzando desde lo que cada alumno sabe, conoce o aplica, para integrarlo con nuevos aprendizajes, y no para adecuarlo a supuestos estándares prescriptivos que muchas veces contribuyen a la exclusión haciendo sufrir una escolarización que margina y estigmatiza al alumnado con dificultades.
Autonomía, flexibilidad curricular y culturas profesionales de colaboración.
Sería absurdo pensar una escuela sin curriculum, porque la existencia del curriculum, independientemente de la naturaleza que éste adopte, es la que concreta y materializa las finalidades y objetivos generales de los sistemas educativos. Sin embargo, las escuelas transdisciplinares son en realidad escuelas descurricularizadas, sobre todo porque los contenidos formalizados del programa curricular siempre ocupan un lugar secundario, e incluso terciario, ya que consideran que el curriculum se desarrolla y concreta en la acción, en cuanto que posee la doble función de desarrollar capacidades individuales y la de satisfacer necesidades humanas y sociales.
Esta función curricular subsidiaria siempre de la práctica, las necesidades y los problemas concretos y cotidianos del desarrollo humano, exige a las escuelas transdisciplinares de importantes esfuerzos de trabajo interdisciplinar en el que las viejas especialidades académicas de la epistemología cartesiana e industrial únicamente tienen sentido en la medida en que contribuyen a la unidad del conocimiento y a la originalidad del desarrollo y el aprendizaje de cada persona. Las escuelas transdisciplinares son pues lugares de cooperación profesional, de equipos educativos, de planificación colectiva, de compartir experiencias, de diálogo, de crítica y autocrítica, de vinculación a un proyecto-proceso convergente, de responsabilidad colectiva ante las necesidades y problemas que surgen.
Los viejos hábitos y prerrogativas gremiales o funcionariales de la escuela industrial y burocrática, o los ancestrales departamentos didácticos que sobreviven al amparo de un supuesto valor epistemológico especializado, tendrán que dar paso al trabajo compartido, a la rotación de funciones y a la permanente disposición a aprender y a cooperar, lo cual no significa abandonar la profundización, el estudio y la investigación disciplinar, sino adoptar nuevas perspectivas interdisciplinares y transdisciplinares en las que nadie es imprescindible, pero en las que todos somos necesarios.
Evaluación democrática y reflexión sobre la práctica.
Las escuelas transdisciplinares si por algo deberían caracterizarse en especial sería por estar continuamente viviendo en la incertidumbre, en el riesgo y en la aceptación de la posibilidad de cometer errores, porque su finalidad principal no estaría en satisfacer las exigencias de la burocracia, ni del mercado, sino en atender necesidades educativas de las personas en su sentido más amplio. Por esto serían escuelas que no necesitan esperar requisitos ni condiciones previas para afrontar su tarea educadora. Sin embargo esto les exige una actitud permanente de observación, atención y cuidado a todos y cada uno de los elementos materiales, espaciales y temporales de la organización, pero también importantes dosis de reflexión, autocrítica, imaginación y osadía.
Las escuelas transdisciplinares serían escuelas, por decirlo de otra manera, que desarrollan las cinco disciplinas establecidas por Peter Senge: serían capaces de aprender en equipo, de compartir visiones, imaginar situaciones, propiciar la maestría y el oficio en el arte de educar, y desarrollar el pensamiento ecosistémico. Y esto significa que los procesos de evaluación que pondrían en marcha, además de ser integrales y afectar a todos los procesos y elementos personales, curriculares y organizativos, serían siempre democráticos porque contarían con la participación de los afectados, quienes realizan también procesos de autoevaluación dirigidos siempre a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y no exclusivamente a la emisión de credenciales. Son pues escuelas en las que se hace realidad la evaluación auto, hetero y ecoformativa, siendo al mismo tiempo continua y participativa, porque consideran la evaluación como un proceso permanente de aprendizaje, enriquecimiento y mejora, y no como un acto formal cuantitativo que se realiza al final sin que haya posibilidad de introducir cambios para mejorar procesos y resultados.
Espacios, tiempos, necesidades y recursos.
Las escuelas industriales que conocemos se basan en un criterio organizativo incuestionable que se erige en el principio que articula toda la organización escolar: la enseñanza necesariamente hay que desarrollarla en “un” aula, con “un” profesor y durante “una” hora. De este supuesto principio organizativo cuyo origen se encuentra en el taylorismo y en el fayolismo industrial de principios del siglo XX, y que por tanto no tiene ninguna base educativa, ni biológica, ni psicológica, sino más bien todo lo contrario, se generan unos horarios y unas intervenciones docentes que necesariamente producen incomunicación, aislamiento, descoordinación, incoherencia y, sobre todo, imposibilidad de articular los aprendizajes en la persona del alumno, sobre todo porque al final del día, cada educando ha tenido que atender hasta cinco o más profesores diferentes, profesores que por cierto están cada uno de ellos, atrapado en su jaula epistemológica y metodológica.
La organización escolar de la escuela industrial exige subordinación, obediencia y adaptación, porque parte del supuesto que sus criterios están fundados en la racionalidad científica. Se trata de que alumnado, profesorado, familias, se adapten sin más a lo que queda establecido como exigencia supuestamente racional; son pues las personas quienes tienen que someterse a las normas organizativas y obedecer a sus prescripciones: no es la escuela la que tiene que adaptarse y servir a las personas, sino que son las personas las que tendrán que adaptarse sin que haya margen para la flexibilidad, la innovación o para experiencias dirigidas a satisfacer necesidades específicas. De esta forma, el éxito escolar es en gran medida el resultado de un proceso de obediencia, subordinación, sometimiento y adaptación a las normas escolares, ante lo cual, si el alumnado obedece y se adapta, obtendrá éxito y no aparecerán problemas; y si por el contrario el alumnado se rebela o se expresa de diversas formas de boicot, absentismo o inadaptación, el propio sistema escolar adoptará las medidas necesarias para su exclusión: el fracaso escolar puede ser interpretado como proceso sistemático de exclusión, discriminación y marginación de aquellas alumnas y aquellos alumnos que no se adaptan al sistema escolar, porque éste es incapaz de ofrecerles un programa educativo adecuado para atender sus especiales y singulares necesidades educativas.
En una escuela transdisciplinar, obviamente el alumnado será diverso y heterogéneo, pero esta diversidad no estará asociada a ningún tipo de lastre mediante el cual sea posible la exclusión o la marginación, porque toda escuela transdisciplinar, al estar centrada en los procesos de vivir/convivir y de conocer/amar, es por su propia naturaleza inclusiva, acogedora, promotora de lo diverso y facilitadora del original desarrollo de cada persona. Se trata de escuelas en las que se experimentan y ponen en marcha formas de organización escolar nuevas, horarios flexibles, grupos de diferentes tamaños, aulas en las que puedan intervenir dos o más educadores o en las que pueden participar otras personas que deseen prestar su apoyo y colaboración, como pueden ser los padres de familia, etc.
Toda escuela transdisciplinar, parte de la convicción y el compromiso de que las estructuras de la organización escolar están siempre al servicio de la generación de ambientes de aprendizaje para contribuir así a vivir experiencias de desarrollo y de construcción de conocimiento, lo cual exige por puro sentido común, criterios de flexibilidad, lentitud, convivencia, atención, cuidado, acogimiento, etc., pero también otros esquemas organizativos que sean capaces de liberar a las personas de la rigidez y convertir las experiencias de aprendizaje en algo placentero, gozoso e inolvidable.
Democracia y ciudadanía.
Las escuelas transdisciplinares son lugares de convivencia en los que se aprende el respeto, la tolerancia y la igualdad desde los primeros años, al mismo tiempo que se ponen en práctica todos los procedimientos de comunicación y expresión. Son escuelas de diálogo y de participación directa y, en esta medida, son espacios sociales en los que se aprende la democracia como una actitud personal y no como una mera fórmula para tomar decisiones. Igualmente el gobierno democrático de las escuelas transdisciplinares sería siempre provisional porque se debe a las asambleas de la comunidad, de la escuela, de los ciclos y de los grupos.
En las escuelas transdisciplinares no bastaría con que hubiese un gobierno escolar representativo elegido por votación cada cierto tiempo sino que, por el contrario, la naturaleza democrática de las mismas no estaría fundada tanto en la aritmética de las votaciones y de la representatividad, sino en la convicción de que la democracia se aprende dialogando, criticando, proponiendo, comprometiéndose y movilizándose tanto con los problemas y necesidades de la escuela, como con los de la propia comunidad, comarca, región o país. En este sentido las escuelas transdisciplinares aspiran a ser escuelas políticas y de aprendizaje de la ciudadanía planetaria, políticas no en el sentido partidario, sectario o dogmático, sino en el de conciencia y responsabilidad social, porque en ellas se aprende mediante procesos de vivir/convivir a cumplir deberes, a ejercer derechos y a extrapolar los mismos a las exigencias de nuestra identidad terrestre.
Convivencia, armonía y paz.
Las escuelas transdisciplinares serían, como cualquier otra escuela, lugares en los que existirían conflictos, dificultades y problemas. En ningún caso podrían ser oasis de tranquilidad en los que nada sucede, sino, por el contrario, serían espacios en los que ocurre de todo, y cualquier acontecimiento puede y debe ser utilizado como recurso educativo. Serían básicamente lugares de convivencia real en los cuales aparecen siempre problemas y conflictos que se resuelven no mediante la represión y el acatamiento doctrinario, sino con la prevención, la mediación, la negociación y la implicación de los afectados.
Al mismo tiempo consideran que la paz no es una meta a conseguir sino un camino a andar día a día y algo a ser construido momento a momento; por ello estimularían no solamente el aprendizaje de procedimientos de convivencia pacífica, sino también el aprendizaje de técnicas de silencio interior, de contemplación, de relajación y de meditación, sin olvidar los aprendizajes emocionales básicos para ser capaces de actuar éticamente.
No puede entenderse una escuela transdisciplinar que no tenga como valor transversal y supremo el valor de la paz. Una paz entendida como capacidad y posibilidad de situar y utilizar la razón crítica, la ética dialógica, la justicia, y las actitudes de tolerancia, solidaridad y no-violencia como estrategias que gestionen, transformen y resuelvan los conflictos teniendo en cuenta que todas las personas formamos parte de una sola patria común que nos sostiene, alimenta y nos da vida, una «Tierra Patria» que debemos mantener y preservar, no sólo para nosotros y todos los seres vivos, sino también para las futuras generaciones. Pero al mismo tiempo una paz que integra, vincula, crea redes y tejidos cargados y alimentados por afectos; que produce vida en todos los sentidos y cuyas producciones intelectuales, tecnológicas y materiales están dirigidas a mantener, preservar y garantizar la vida, y vida que no es posible sin relaciones afectivas de cariño, ternura y amor.
En las escuelas transdisciplinares la enseñanza, el aprendizaje y la educación con, para y por la paz, no sería solamente una educación dirigida a trabajar en favor de la vida que es negada por el belicismo, la guerra y la carrera de armamentos, sino también orientada a la investigación y producción de conocimiento interno y conciencia personal, así como al trabajo social, político y cultural dirigido a crear condiciones materiales y existenciales que hagan posible la paz y la vida. Una paz por tanto, entendida como un orden social «…de mínima violencia y máxima justicia…» (LEDERACH, J.P.; 1987), y también como proceso dinámico y continuo de desarrollo humano, que es personal y social al mismo tiempo (M. Ghandi, M. L. King, R. Tagore, J. Krishnamurti, P. Weil, L. Milani, B. Russell, etc., …).
La importancia de la Tutoría.
En una escuela concebida en perspectiva transdisciplinar, la figura de la tutora o del tutor, como responsable personal que garantiza el trato personalizado, el seguimiento individual, el conocimiento profundo de cada alumno o alumna en particular, así como la intervención educadora y orientadora, no debe ser solamente promovida, sino sobre todo protegida, animada, estimulada, compensada e incentivada, porque es sin duda la función más importante de todas las competencias profesionales docentes.
En el actual sistema educativo burocrático, mercantil y patriarcal, que ignora la ética de la responsabilidad social y la ética del cuidado, lo que predomina y se valora como criterio de calidad educativa es la disciplinariedad y la funcionarización, de tal suerte que la figura del educador ha sido sustituida por la del funcionario docente especializado. De hecho, educar, formar, ayudar, comprender, estimular, apoyar, motivar, etc., son en la práctica, verbos menores cuyos sujetos recaen sobre la empequeñecida y minusvalorada figura del tutor, una figura y una función no solamente ignorada por las administraciones educativas, sino también rechazada por los funcionarios docentes especializados.
El hecho de que gran parte del profesorado huya despavorido de la función y la responsabilidad de la «Tutoría», creemos que se debe a que la función tutorial exige importantes esfuerzos y una gran dedicación profesional y educadora, pero también procede de un a priori conceptual: la creencia de que la «Tutoría» no es algo consustancial, inherente y esencial a la propia función docente como especialista de una disciplina determinada, ignorando así que cualquier profesor o profesora, independiente de su especialidad y de su voluntad, siempre lleva en sus competencias profesionales al menos cuatro tipo de funciones: todo profesor o toda profesora lo son al mismo tiempo de ética, de expresión verbal y no verbal, son modelo de conducta y son tutores.
En una escuela que aspira a ser transdisciplinar la «Tutoría» no debería ser una carga, ni una tarea tediosa, sino por el contrario constituirse en la actividad más gratificante, grupal, individual y educativamente considerada, porque de hecho es la única actividad que permite integrar educativamente las disciplinas y abrir las puertas a la interdisciplinariedad, además de personalizar y ayudar a que las experiencias de aprendizaje sean realmente vivas y estén llenas de sentido.
En definitiva, creemos que en una escuela que aspira a ser transdisciplinar todos los profesionales que prestan sus servicios en ella son de uno u otro modo agentes educativos, porque todas y todos están comprometidos en un proyecto educativo comunitario. Desde esta perspectiva, los saberes docentes y las competencias profesionales del profesorado, no procederían tanto de un curriculum académico disciplinar adquirido en las escuelas de formación del profesorado, sino más bien de un saber que se construye a partir de las emergencias y problemas educativos que observa y en los que se implica diariamente. Así considerado, el estatus de los docentes, es siempre el de un educador y servidor público, no en el sentido formal sino en el más real, porque su función es ayudar a las personas para que se eduquen y se desarrollen plenamente como lo que son.
Proyectos educativos, de aprendizaje, de convivencia y de vida.
Para el cambio transdisciplinar de nuestras escuelas e instituciones educativas no es necesario hacer ninguna revolución, ni tampoco cambiarlo completamente todo, basta con que de modo sereno se vayan realizando colectivamente proyectos transdisciplinares y se apliquen en el aula, porque ya la propia dinámica del proceso de trabajo colectivo y de conocimiento integrado, junto a la ecología de las acciones, irá suministrando datos, conocimientos y experiencias para ir modulando y afinando los cambios.
Entendemos pues que el trabajo educativo por proyectos puede ser una estrategia didáctica de sumo interés para abordar la concreción curricular y organizativa de las escuelas que aspiran a ser transdisciplinares. De este modo, la nueva mirada transdisciplinar nos permitiría comprender y poner en práctica nuevas formas de acción educativa que darían respuesta a las incongruencias y contradicciones de un modelo curricular basado en la multiplicación de especialidades y disciplinas. Y esto significa plantear los procesos de enseñanza-aprendizaje y de orientación-desarrollo a partir de grandes áreas de trabajo que podrían y deberían corresponderse con los tres lados del triángulo de la vida -individuo, naturaleza, sociedad-, o con las cuatro dimensiones del desarrollo humano -aprender a ser, conocer-hacer, convivir y comprometerse-, áreas y dimensiones que habría igualmente que concretarlas y diseñarlas como proyectos de trabajo, algo que por otro lado no es ninguna novedad.
El diseño curricular y el trabajo de aula por proyectos es algo sabido desde los años veinte del pasado siglo, a partir de las contribuciones de los movimientos educativos que conocemos como «Escuela Nueva» (Claparede, Decroly, María Montessori, Dewey, hermanas Agazzi, etc.) y como «Escuela Moderna» (Ferrer Guardia y Freinet), gracias a los cuales han llegado a nosotros numerosas estrategias didácticas que concretan y materializan los principios básicos de toda intervención educativa como son. entre otros, los de interés, actividad, individualización, socialización, afectividad, globalización, etc.
Aunque no es este el lugar para describir al detalle y analizar las ventajas y limitaciones del «método de proyectos», denominación que fue ideada y popularizada por W. Kilpatrick (1871-1965), un proyecto didáctico de trabajo es una forma de diseñar el curriculum y de organizar actividades educativas a partir de principios pedagógicos que permiten un aprendizaje global e integrado. El significado concreto del proyecto de trabajo se lo otorga su propia finalidad, que puede ser la solución de problemas de diversos tipos, la producción de algo concreto, la utilización de determinada técnica, la investigación y el estudio de una determinada temática, etc. Pero el sentido último de un proyecto reside en su capacidad para generar aprendizajes integrados y personalizados a partir del esfuerzo individual y/o colectivo, la búsqueda de información, la investigación, el ejercicio de la creatividad, el trabajo cooperativo, manual, artístico, social, productivo, etc.
En consecuencia creemos que el trabajo por proyectos de aula, que al estar globalizados en unidades didácticas en las que las diferentes disciplinas aparecerían como complementarias e integradas, sería una buena estrategia metodológica para abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje en cada uno de los grandes ámbitos o áreas curriculares que incluyen trabajo transdisciplinar. De esta manera creemos que se favorecerían enormemente aprendizajes vitales, relevantes y significativos, además de la motivación, utilidad y satisfacción de necesidades educativas reales en conexión íntima con el contexto socio-natural en el que se vive y se convive.
Por otra parte, toda actividad educativa concebida y llevada a la práctica desde la transdisciplinariedad no significa en ningún caso dejarlo todo perfectamente programado, planificado y especificado sin que haya márgenes para lo vivo, las emergencias, la participación, el diálogo y el aprendizaje a partir del curso de los hechos y acontecimientos que nacen con la ecología de las acciones. Pero esto no quiere decir tampoco que tengamos que abandonar criterios de planeamiento, evaluación, responsabilidad profesional y autoexigencia que nos permitan gestionar la calidad y efectividad de las intervenciones. Es sumamente necesario pues, establecer planes, programas y actuaciones dirigidas a atender las necesidades educativas en el espacio más vivo y directo, que no es otro que el de la convivencia en el aula y en el centro.
No ignoramos que la tradición disciplinar de la enseñanza básica y superior o las rutinas burocráticas fuertemente instaladas en la organización escolar son muchas veces obstáculos insalvables para realizar actividades integradas y transdisciplionares. Ni tampoco olvidamos que las exigencias legales y administrativas se constituyen en no pocas ocasiones en un obstáculo muy difícil de superar, según sea el parecer de los políticos y funcionarios de turno. Por ello el trabajo dirigido a hacer visible la existencia de un nuevo paradigma educativo de carácter transdisciplinar y ecosistémico, no puede estar dirigido exclusivamente a cambios epistemológicos y metodológicos, ya sean estos organizativos o curriculares, sino también a exigencias y propuestas de transformación social, política y de gestión, porque querámoslo o no, son los marcos administrativos y políticos los que condicionan, haciendo posible o dificultando las soluciones a los problemas educativos. Educar transdisciplinarmente por tanto, no es solamente apostar por un cambio de conciencia y de visión, sino también por un cambio en la gestión de nuestras necesidades sociales y esto no es otra cosa que una necesidad de carácter político: exigir y negociar, reivindicar y mediar, denunciar y proponer a los poderes públicos que pongan en marcha proyectos educativos acordes y congruentes con las exigencias de la vida y de nuestra condición de ciudadanos planetarios es una actitud también esencial en el trabajo educativo transdisciplinar.
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6.-El proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias: Fundamentos Teóricos y Conceptuales) se basa en el supuesto de que «El desarrollo y mantenimiento del capital humano en términos de habilidades y competencias, representa un factor importante para el desarrollo sostenible y la cohesión social (…) ¿Qué habilidades y competencias son necesarias a las personas para llevar una vida exitosa y responsable, y para la sociedad para hacer frente a los retos del presente y el futuro? ¿Cuáles son los fundamentos normativos, teóricos y conceptuales para la definición y selección de un conjunto limitado de las competencias clave? Estas preguntas estuvieron al frente de un programa de la OCDE -la investigación interdisciplinaria y orientada a las políticas llevadas a cabo bajo el liderazgo de Suiza. A finales de 1997, el Proyecto DeSeCo fue impulsado por la OCDE, con el objetivo de proporcionar un marco conceptual sólido para informar a la identificación de las competencias clave, para fortalecer las evaluaciones internacionales, y para ayudar a definir objetivos generales de los sistemas de educación y formación permanente».
[En línea] <ww.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index.html> [Consulta: 12 mayo 2014]
7.-En la reciente tesis doctoral titulada «A docência no paradigma educacional emergente», realizada por el profesor, Adriano José Hertzog Vieira y dirigida por la Dra. Maria Cândida Moraes de la Universidad Católica de Brasilia, en la que hemos tenido la oportunidad de participar como miembro del tribunal calificador, se señala que las fuentes de construcción de sentido de la profesión docente, son entre otras: 1) La reconstrucción con los alumnos de experiencias significativas y gratificantes que el profesor tuvo en su etapa escolar. 2) La conciencia de que la enseñanza y el trabajo docente, es una fuente para el proceso de liberación y desarrollo personal de los alumnos. 3) Los sentimientos de autorrealización y autocompetencia asociados a experiencias de alegría, satisfacción y de coherencia entre vida personal y trabajo. 4) La percepción de que las actividades del aula influyen e inciden en otros espacios educativos y de convivencia social. 5) La unidad o identificación entre lo que se hace en el aula y lo que se hace en la vida personal y social. 6) El reconocimiento de los colegas de profesión, así como de las autoridades y, en especial, de las familias de los alumnos. 7) El afecto, cariño y respeto que los alumnos muestran al profesor después de haber abandonado la Escuela, incluso durante varios años. 8) La realización de actividades educativas que llevan al aula los problemas y acontecimientos sociales de actualidad para ser dialogados, reflexionados y analizados críticamente. 9) La sensación de que maestro y alumno son compañeros en la búsqueda del saber. 10) La construcción y el desarrollo de la autonomía profesional. 11) La conciencia de pertenecer a una comunidad y a un centro escolar que comparte y participa en un proyecto educativo común. 12) La posibilidad de trabajar con diferentes estrategias metodológicas y diversas técnicas didácticas. 13) La posibilidad efectiva de reflexionar sobre la propia práctica y compartir con los compañeros, las intuiciones, logros, dificultades del trabajo docente. 14) La coherencia y unidad entre los proyectos de transformación social y personal y el proyecto educativo en el que se trabaja. 15) La conciencia de que el trabajo docente facilita y permite activar el desarrollo comunitario, social, personal y espiritual del educador. (VIEIRA, A.; 2014).
8.-El presente apartado, forma parte del artículo “Educación, transdisciplinariedad y pensamiento ecosistémico: una aproximación a la práctica” (MORAES, M. C. y SUANNO, J.H.; 2014: 61-74).